Jak pracovat s kolektivem, aby přijal žáka s PAS


Proces začlenění žáka s poruchou autistického spektra (dále PAS) do kolektivu vrstevníků může výrazně usnadnit systematická intervence cílená na spolužáky. Ta probíhá buď ve formě jednorázové besedy, anebo v rámci pravidelných třídnických hodin. Cílem je seznámit přítomné s diagnózou a jejími specifiky předem (preventivní forma), tedy před samotným nástupem žáka do školy, anebo v průběhu docházky (obvykle přelom mezi druhou a třetí třídou základní školy).

Cílem je také vysvětlit některé projevy žáka s PAS, které mohou spolužáci hodnotit a vnímat jako silně nestandardní (motorické rituály, ujišťování, fixace na strukturovaný režim, role policisty nebo třídního baviče apod.), anebo pracovat s kolektivem po traumatickém prožitku iniciovaném žákem s PAS (výrazná verbální agrese směřovaná vůči asistentovi pedagoga nebo vyučujícímu, fyzická agrese vůči spolužákům nebo, ve zcela výjimečných případech, pedagogickému personálu, destruktivní tendence či sebezraňování), anebo jeho spolužáky (nejčastěji šikana směřovaná vůči žákovi s PAS).

Daný žák při úvodní preventivní besedě zpravidla není přítomen, naopak v průběhu třídnických hodin je jeho účast žádoucí, může totiž nabídnout výklad problematické situace ze svého pohledu a interpretovat vlastní motivační záměry. Beseda obvykle trvá jednu vyučovací hodinu, výjimkou bývá setkání cílené na ošetření traumatu, které může zabrat dvě i více hodin. Sezení může vést proškolený třídní vyučující, školní psycholog, výchovný poradce nebo speciální pedagog, případně se škola obrací na organizace nabízející tuto službu, anebo školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, dále SPC) zaměřující se na žáky s konkrétní diagnózou, v našem případě tedy SPC pro žáky s PAS.   


Na chování žáků s PAS se nelze připravit univerzálně

Setkání preventivní – tuto formu besedy obvykle realizujeme buď před nástupem žáka do třídního kolektivu (změna školy v průběhu školního roku), anebo v úvodním týdnu docházky (nástup do první třídy, přestup na druhý stupeň nebo víceleté gymnázium, kdy lze očekávat zvýšenou míru a intenzitu nepohody, nástup na střední školu atd.). Vždy je třeba být alespoň částečně obeznámen s hloubkou symptomatiky daného žáka a vědět, jakého je typu dle sociálního chování (aktivní, pasivní, formální). Je jasné, že spolužáci aktivního jedince se budou setkávat se zcela jinou povahou a druhem projevů než např. spolužáci žáka pasivního nebo formálního. Před setkáním se spolužáky je tak vhodné získat maximální množství informací, a to od rodičů, klienta samotného, případně pedagogického personálu bývalé školy.

V mateřské škole a na prvním stupni základní školy obvykle nepracujeme s konkrétní diagnózou (nezmiňujeme PAS), spíše se zaměřujeme na celkovou „jinakost“ žáka a konkrétní projevy, které jej od vrstevníků odlišují a které jsou současně zaznamenatelné. Je třeba besedu spojit právě s projevy, kterých si spolužáci při společných interakcích a působení ve třídě jistě povšimnou, nikoli zavalit žáky odbornými termíny a povšechnými teoretickými fakty. Preventivní setkání výrazně napomáhají zdárnému průběhu začlenění žáka do kolektivu (spolužáci rámcově vědí, s čím mohou počítat, nestandardních projevů si následně všímají méně nebo jim nevěnují tak výrazný emoční doprovod či komentáře).

Druhou formou preventivních setkání je obeznámení spolužáků s diagnózou v již probíhajícím ročníku nebo školní docházce obecně. Tyto besedy probíhají nejčastěji na počátku třetí třídy základní školy, kdy si vrstevníci začínají více všímat odlišností v projevech žáka s PAS, anebo po přestupu na druhý stupeň základní školy, kdy se, kvůli organizačním změnám, nárůstu zátěže a vyšší orientaci na výkon setkáváme s nárůstem nepohody u daného žáka. Spolužáci si většinou všímají rozevírajících se imaginárních nůžek, a to především v oblasti sociálních interakcí. Poukazují na tyto jevy:

  • „Mluví pořád o tom samém, nás už jeho zájmy nebaví“ (preference jednoho nebo dvou komunikačních témat, které však nejsou pro vrstevníky aktuální a zajímavé).

  • „Dělá pořád stejné vtípky, opakuje dokola to samé“ (potřeba upoutat pozornost jakýmkoli způsobem).

  • „Musí být ve všem první, vykřikuje o hodině správné odpovědi“ (kompenzace nízkého sebevědomí, permanentní srovnávání žáků s PAS s vrstevníky, z níž chtějí vycházet jako vítězové).

  • „Posmívá se nám, že jsme pomalejší, říká nám, že jsme hloupí nebo zaostalí“ (nedostatečná míra sociálních dovedností, anebo potřeba poutat pozornost).

  • „Je prostě divný, těžko se to vysvětluje, ale v první nebo i částečně ve druhé třídě jsme si toho tolik nevšimli (deficity v sociální oblasti a komunikaci).

  • „Je hodně vzteklý, když se mu třeba něco nepovede, a někdy se mlátí pěstí do hlavy nebo bouchá do lavice, když dostane špatnou známku“ (přítomnost kognitivních omylů – černobílého myšlení v kombinaci se vztahovačností a přecitlivělostí, odmítání kritiky a s tím spojená kompenzace nízkého sebevědomí).

Spolužáci si rovněž všímají odlišného přístupu ze strany pedagogického personálu a nastavených pravidel a systému obecně:

  • „Proč má na písemné práce více času?“
  • „Jak je možné, že může psát jen jednu písemnou práci denně a ještě o ní ví dopředu?"
  • „Proč má jiné zadání, než my?“
  • „Z jakého důvodu není zkoušený písemně, ale jenom ústně?“
  • „Proč má asistentku pedagoga, k čemu jí potřebuje?“
  • „Proč nechodí na všechny předměty, jako my, ale může jít domů po páté vyučovací hodině?“


Je proto vhodné spojit preventivní besedu se základním nástinem deficitů ve speciálně pedagogické rovině, které jsou zákonitě přítomné u každého žáka s PAS.


Prevence před šikanou

Poslední oblastí, kterou je dobré zapojit do setkání, je prevence patologických jevů, především šikany. Spolužákům vysvětlujeme, že žáci s PAS jsou tímto jevem výrazně ohroženi a je pouze na nich samotných, zda se podaří šikaně zabránit v jejím zárodku, anebo bude více či méně trpěnou součástí třídního dění. Zdůrazňujeme přitom, že šikaně nezabrání sebelepší a důkladnější prevence ze strany pedagogického personálu, protože pokud někteří jedinci budou mít potřebu žáka s PAS šikanovat, prostor, čas a příležitost si vždy, bez výjimky, najdou. Ať již v rámci školního nebo i mimoškolního prostředí. Jedním z mála funkčních opatření je proto pozornost a aktivní postoj vůči těmto projevům již v jejich počátcích tak, aby jedinci iniciující šikanu dostali zpětnou vazbu, že dané chování není kolektivem tolerováno a žáci současně znají mechanismy pomoci (na koho se obrátit, jak šikanu identifikovat, jakých jevů a aspektů si všímat apod.). Z našeho pohledu speciálních pedagogů a terapeutů je prevence patologických jevů ve skupině nejdůležitější součástí preventivních besed.

Když se chování  žáka s PAS dramaticky mění v průběhu

Setkání vysvětlující – u některých klientů pozorujeme, ve srovnání s předchozími zkušenostmi, náhlé nebo dramaticky rostoucí a přibývající výkyvy v chování. Na rozdíl od preventivního setkání (chování žáka se v průběhu času příliš nemění, avšak spolužáci si na základě vlastního dozrávání a vývoje sociálních a komunikačních dovedností odlišností stále více všímají) zaznamenáváme nový model chování, jehož mechanismus (příčiny vzniku, symptomatiku, prognózu vývoje) je třeba kolektivu vysvětlit. Nejčastěji si spolužáci všímají těchto zvláštností:

  • „Je více vznětlivý, nervózní, celkově neklidný.“
    U některých klientů si s počínající pubertou všímáme podstatných změn v emočním ladění. Vždy je třeba důkladně analyzovat možné příčiny jejich nepohody (zanedbání speciálně pedagogické péče, změna přístupu rodičů, vyšší unavitelnost žáka, výraznější tlak na přizpůsobení se kolektivu apod.) a snažit se je odpovídajícím způsobem ošetřit. Pakliže bychom nebyli schopni identifikovat objektivní příčiny změn chování, anebo nás s nimi neseznámil sám klient či informační zdroje z jeho okolí, je možné nestandardní projevy částečně ovlivnit zavedením nebo úpravou medikace. Současně platí, že naprostá většina klientů má po jisté časové období emoční výkyvy, ty však zpravidla netrvají déle než osm, deset týdnů.

  • „Dělá divné pohyby, zvuky, rituály.“
    S přibývajícím věkem může u některých klientů docházet k nově vzniklé, anebo opakující se manifestaci symptomatiky psychických poruch. Nejčastěji se setkáváme s úzkostnými stavy, obsedantně kompulzivní poruchou (anglicky Obsessive-Compulsive Disorder, dále OCD) či depresivním laděním obecně. Provádění rituálů či výrazných emočních změn si spolužáci samozřejmě okamžitě povšimnou a u některých z nich mohou tyto projevy vyvolat nejistotu a obavy („Je v pořádku?“ „Bude se to zhoršovat?“ „Jak mu/jí můžeme pomoci?“ „Není nebezpečný/á?“ apod.). Někteří klienti tímto způsobem ventilují nepohodu nakumulovanou v průběhu dopolední výuky (odcházejí provádět rituály na toalety o přestávce, opouštějí třídu v průběhu hodiny, protože mají pocit „přetlaku“ – „Cítím se, jako by mi měla prasknout hlava. Strašně mi v ní hučí, nejsem schopný/á dále poslouchat nebo vnímat výklad učitele.“). V tomto případě je na místě především zmapování efektivity zavedených a uplatňovaných speciálně pedagogických opatření. 

  • „Začal mluvit hodně sprostě a vyrušovat o hodině.“
    S tímto jevem se setkáváme překvapivě často. Příčina bývá jednoduchá – potřeba připoutat pozornost mnohdy v kombinaci s chybějícími sociálními dovednostmi. Klient pozoruje, že jeho vrstevníci běžně používají v komunikaci vulgarismy a užívání těchto výrazů se tak stává v určité věkové skupině standardem. Snaží se proto chování kopírovat, v domnění, že se díky tomu do interakcí spolužáků lépe zapojí. Bohužel velmi často klienti neodhadnou odpovídající sociální a situační kontext a nabízí dané pojmy ve chvíli, kdy to není úplně vhodné, čímž dosáhnou pravého opaku zamýšleného („My jsme se s ním bavili a on najednou začal strašně nadávat, ale bylo znát, že to prostě tlačí na sílu, že je sprostý jen proto, aby vlastně byl sprostý.“). U klientů s výraznější symptomatikou se setkáváme se zvýšenou mírou užívání vulgarismů, které vnímají jako cosi tabuizovaného a zakázaného. Použití nebo dokonce pouhý poslech sprostého slova provázejí výraznými emočními projevy (smích, třepání rukama, zakrývání pusy, skákání na místě apod.).   
     
  • „Chce nás objímat, pusinkovat nebo se jinak dotýkat.“
    Zvláštností ve fyzických projevech tohoto rázu si všímáme nejčastěji ve druhé a třetí třídě, nebo následně zhruba v polovině druhého stupně (sedmý, osmý ročník). Všímáme si přitom odlišných příčin daného chování. Zatímco na prvním stupni je klienti vnímají jako zábavu („Já nevím, proč to dělám, mě to prostě baví, rád objímám jiné děti.“), projev přátelství („Já jim chci jen ukázat, že je mám rád, to se přeci mezi dobrými kamarády dělá.“) nebo prostředek připoutání pozornosti („Já vím, že to nemám dělat, ale oni mě pak kluci začnou honit, nebo mi nadávají.“), na druhém stupni se jedná nejčastěji o počínající sexuální konotace („Kluci to taky občas dělají.“ „Líbí se mi to, ale holkám moc ne, to je pravda.“ „Chtěl jsem to zkusit.“) či opakující se potřebu upoutat pozornost („Viděl jsem to u osmáků, tam se tomu holky smály a nadávaly jim.“ „Já vím, že se to nemá, ale je to jedna z mála věcí, kdy na mě alespoň někdo v té třídě křičí nebo si mě všímá.“). V každém případě je nutné tyto tendence spojit s terapeutickou intervencí, případně je minimalizovat prostřednictvím přítomnosti a zásahů asistenta pedagoga. Pozitivní je, že po určité době samy odeznívají, nejedná se o jev, se kterým by se spolužáci setkávali dlouhé měsíce.


Práce s traumatem 

Setkání zaměřené na práci s traumatem – tento typ speciálně pedagogické intervence je, naštěstí, naprosto výjimečný. Nejčastěji je spojený s fyzickou agresí žáka s PAS směřovanou na pedagogický personál nebo spolužáky. Vyjma okamžité intenzivní terapeutické práce s daným žákem (terapie problémového chování, nácvik zvládání stresových situací, nastolení otázky zavedení/úpravy medikace) a kolektivem (opakované intervence v podobě besed či třídnických hodin) je třeba zhodnotit platnost doporučených speciálně  pedagogických opatření (potenciální přetíženost žáka, silné deficity v určitých oblastech, které nejsou odpovídajícím způsobem ošetřeny, přítomnost asistenta pedagoga apod.) a především rovinu vztahovou, tedy to, jaká je pozice žáka v kolektivu (zda má nějaké kamarády, je spolužáky přijímán, tolerován nebo odmítán/ignorován) a jakou podobu má jeho vztah (pokud k této variantě došlo) s napadeným pedagogem.

Zde připadají v úvahu dvě alternativy příčiny vzniku afektu. Pedagog buď jednal na základě neznalosti  symptomatiky diagnózy (tzv. si „naběhl“) a podcenil deficity v s ní souvisejících oblastech (komunikace, sociální interakce, speciálně pedagogická oblast atd.), anebo dítě cíleně vyprovokoval, zároveň však nečekal následnou ztrátu kontroly emocí a gradaci afektu u daného žáka. Jakkoli se takováto možnost jeví jako zcela nepravděpodobná, v praxi se jedná o jednoznačně nejčastější příčinu incidentů žáků s PAS vůči pedagogickému personálu. Pakliže dojde k napadení pedagoga, snažíme se obě strany s definitivní platností oddělit tak, aby obě strany nepřišly do vzájemného kontaktu. Žák v takovou chvíli před začátkem inkriminované hodiny odchází s asistentem pedagoga do relaxační místnosti nebo jiného vyhrazeného prostoru a výuku absolvuje zde. Jak již bylo zmíněno, převážná většina těchto mimořádných projevů je charakteru jednorázového, případně se opakují s odstupem několika let. V pozadí rovněž může být nepředvídatelná kombinace několika náhodných proměnných, jejichž souběžný výskyt se dříve jevil jako zcela nepravděpodobný.

Spolužáky se snažíme pomocí vysvětlení mechanismu vzniku incidentu uklidnit, poukazujeme přitom na výjimečnost a minimální riziko opakování takového chování. Současně poukazujeme na okamžité zavedení preventivních opatření tak, aby bylo riziko opětovného vzniku incidentu minimalizováno (přítomnost asistenta pedagoga nejen o vybraných/veškerých hodinách, ale také přestávkách, zvýšený pedagogický dozor, odcházení žáka v průběhu vybraných hodin mimo kolektiv, zavedení odpovídajících speciálně pedagogických opatření atd.). Současně apelujeme na žáky, aby sami svým chováním nepřispívali k růstu nepohody spolužáka s PAS a vyvarovali se aktivním restriktivním zásahům („My ho přepereme.“ „My si to s ním vyřídíme.“ apod.), ale neprodleně informovali nejbližšího dospělého (pedagogický i nepedagogický personál) a dále do průběhu incidentu nijak nezasahovali.

Besedu se spolužáky je vhodné doplnit setkáním s pedagogy a rovněž iniciovat mimořádné třídní schůzky s rodiči spolužáků daného žáka. Obecně platí, že čím otevřeněji, aktivněji a odpovědněji k celé záležitosti přistupujeme, tím rychleji se stabilizuje napětí a nepohoda okolních stran a je možný návrat k běžné pedagogické práci.


👉 Další užitečné informace najdete například také v článcích 1 + 10 pro učitele v základních školách a 1 + 10 doporučení pro spolužáky.

Zdroje

Zdroj fotografie

Názory

Napsat svůj názor:

Vážíme si každého vašeho názoru. Vyhrazujeme si právo na nezveřejnění.

This site is protected by reCAPTCHA and the Google Privacy Policy and Terms of Service apply.

Máte námět na vylepšení, něco Vám nefunguje, nebo nám chcete pouze něco vzkázat? Napište nám.

This site is protected by reCAPTCHA and the Google Privacy Policy and Terms of Service apply.

NAPIŠTE NÁM
Tento web používá k chodu cookies.