Příčiny, které mohou stát za nežádoucím chování žáků s PAS v běžných ZŠ

Příčiny spojené s diagnózou

První ze dvou oblastí, které jsou v popředí našeho zájmu a jimiž se budeme blíže zabývat, jsou záležitosti přímo vyplývající z diagnózy poruchy autistického spektra (dále PAS). Jedná se především o deficity v sociální oblasti a komunikaci, které podstatným způsobem ovlivňují každodenní pobyt žáka ve škole. Ačkoli můžeme být na základě denního kontaktu s dítětem (ať již v roli rodiče, sourozence nebo člena pedagogického sboru) přesvědčeni o tom, že nemá výraznější obtíže a nic mu nechybí, opak bývá pravdou. Pro žáky s PAS bývá složité a zatěžující velké množství podnětů, které jsou okolím hodnoceny jako neutrální či nepodstatné, pro ně samotné však představují každodenní výzvu. A to v důsledku především těchto příčin:  

  • Zvýšená unavitelnost – žáci s PAS jsou výrazně více unavitelní, než jejich vrstevníci bez diagnózy, i když to nemusí být na první pohled patrné. S rostoucí únavou se snižuje jejich kognitivní kapacita, paměťové funkce a celkově se zpomaluje proces vnímání. Přidávají se bolesti hlavy (někdy klienti referují hučení v hlavě, silné úzkosti atd.) a další projevy únavy. Pro okolí, které o diagnóze neví, anebo o ní má pouze povšechné, neurčité informace, může být tento jev obtížně pochopitelný. Nerozumí tomu, jak je možné, že žák, který v prvních hodinách exceluje nebo podává nadprůměrné výkony, je o několik hodin později nepozorný, odchází na toaletu či nestíhá zápis. Příčinou únavy může být jak s časem přibývající výkon, tak vliv níže uvedených důvodů.

  • Tlak na výkon – mnoho žáků s PAS velmi obtížně snáší výkonové zaměření, ať je iniciováno rodičem nebo pedagogem. Nadměrně se obávají písemného i ústního zkoušení, jejich nepohoda může růst podle důležitosti výsledku konkrétní práce či zkoušení, nebo také s ohledem na to, kolik času měli na přípravu. Mnoho pedagogů stále preferuje tzv. „přepadové“ práce anebo testování, aby vyzkoušeli průběžnou připravenost žáků na předmět. Silný stres žáci s PAS pociťují také s blížícím se vysvědčením nebo přijímacími zkouškami, ať již na osmiletá gymnázia anebo standardní střední školy. Je třeba pamatovat na to, že tlak na výkon není vhodnou motivací pro naprostou většinu našich klientů a v důsledku vede k opaku zamýšleného, tedy posílené dekompenzaci klienta (zhoršení stavu a příznaků nemoci) a podpoře jeho tendencí vzdávat věci předem.

  • Sociální interakce – pobyt žáků ve škole se, minimálně v průběhu přestávky nebo různých jiných časových úseků (příchod/odchod ze školy, stravování, převlékání na tělocvik apod.), pojí se vztahy. Ať dítě chce nebo ne, je pevnou součástí kolektivu, z něhož není možné se zcela separovat. Někteří pedagogové navíc promítají vzájemnou kooperaci a schopnost fungování ve skupině také do obsahu svých hodin, např. ve formě skupinových prací nebo projektů. Pro většinu klientů se jedná o velmi náročný úkol, jakkoli je zbytkem skupiny hodnocen opačným způsobem (ve smyslu práce ve skupině rovná se větší příležitost k nic nedělání). Nutnost být součástí, alespoň v omezené míře, dialogů, hovorů, komentářů nebo vyprávění, je vyčerpávající a mnoho klientů ji vnímá jako nutné zlo. Setkáváme se s názory typu „nerozumím tomu, proč si lidé pořád chtějí povídat“ nebo „nechápu, proč je pro druhé tak důležité něco sdílet a mít stále otevřenou pusu“.

  • Chápání sociálního kontextu – pro některé klienty je obtížná orientace v probíhající komunikaci mezi vrstevníky a sociálním kontextu. Nemusí správně odhadnout prezentované dvojsmysly, ironické pozadí sdělení. Zaznamenáváme také zkreslené vnímání reakcí kolektivu ve smyslu špatně identifikované příčiny prožívané emoce (např. smíchu, neshody apod.). Náročný může rovněž být odhad kvality vzájemného vztahu. Pro klienty bývá matoucí rozklíčování, zda jsou spolužáky hodnoceni jako běžní členové skupiny, kamarádi, blízcí přátelé nebo dokonce partneři. Platí to také naopak. Žáci s PAS mohou být zklamáni ve chvíli, kdy se ukáže, že domnělý kamarád svoji náklonnost pouze předstíral, anebo jeho emoce vůči nim neodpovídají očekávání.

  • Snaha zakrýt symptomatiku PAS nebo přidružených psychických poruch – klienti s nižší mírou symptomatiky s přibývajícím věkem stále více usilují o její zamaskování. Chtějí se ve všem maximálně přizpůsobit svým vrstevníkům. PAS vnímají jako určitý druh stigmatu, jehož hloubka sice nedosahuje kalibru tradičních psychiatrických diagnóz (např. paranoidní schizofrenie), nicméně i tak může být okolím vnímána nejasně a vede k sociální izolaci daného žáka. Je zřejmé, že permanentní přizpůsobování se kolektivu si vybírá daň v podobě přibývající vyčerpanosti a únavy. Tento jev je obzvláště náročný především pro dívky s diagnózou, pro něž je úspěšné ukrývání alfou a omegou pobytu ve skupině.

  • Změny – největším nepřítelem a spolehlivým strůjcem okamžité nepohody jsou z terapeutického hlediska jednoznačně náhlé, neplánované změny či jiná narušení stanoveného harmonogramu a režimu dne. Cokoli, co nabourává integritu klienta a vede k nutnosti zakrývat prožívané negativní emoce, významně přispívá k průběžné kumulaci nepohody. Sociálně přijatelná reakce na změny je o to těžší, že pracujeme s velmi rychlou povahou nástupu, odehrávající se v časovém rámci několika málo sekund a přitom vzbuzující rapidní nárůst vzteku a bezmoci. Platí však, alespoň u klientů s mírnou a středně těžkou symptomatikou, že s přibývajícím věkem se daří zabránit okamžité ventilaci ve formě verbální či fyzické agrese, sebepoškozování a destruktivních tendencí.

  • Selhání, pochybení, reakce na kritiku – posledním velkým spouštěčem nepohody je reakce žáka na selhání a pochybení, případně zaznamenanou kritiku (konstruktivní i nekonstruktivní povahy). U většiny klientů pozorujeme silný vliv perfekcionismu, v jehož rámci potřebují fungovat a plnit stanovené požadavky a nároky v plné míře. Jakmile se jim tohoto cíle nedaří dosáhnout, velmi rychle klesá jejich motivace k další aktivní účasti na daném úkolu a zadání. Setkáváme se také s preventivní snahou vyhnout se potenciálním neúspěchům, např. prostřednictvím absencí ve výuce, vzdáváním rizikových záležitostí předem apod. Klienti tímto přesvědčením vyvažují vlastní nízké sebevědomí, jehož vývoj a stav je do značné míry vázán na to, jak je s nimi spokojeno okolí (členové pedagogického sboru, rodinní členové atd.).

  • Šikana – pomyslným negativním vítězem z hlediska prožívané nepohody žáků s PAS v prostředí základních a středních škol je jednoznačně šikana. Faktem je, že se šikanou se na základní škole setkalo až 90 % žáků s PAS. Většinou se jedná o ponižující přezdívky, komentáře, nadávky či jiné typy vulgarismů, dlouhodobou sociální izolaci v kolektivu, opakující se pokusy o vymezování vzájemných hranic (tzv. „hry na sílu“), které jsou provázeny schováváním věcí, dotyky/zasahováním do osobního prostoru klienta (některé děti např. nesnáší, když jim někdo jiný sahá na lavici, židli, penál, nebo potřebují mít pomůcky srovnané v určitém pořadí a posloupnosti apod.), kopáním do židle, zesměšňováním při návštěvě toalet, šaten, jídelny apod. Výjimkou však nejsou ani varianty spojené s fyzickou agresí (podrážení nohou, prudké, nečekané strkání do žáka, ničení pomůcek nebo oděvů atd.) nebo organizovaným skupinovým terorem (ignorace žáka všemi spolužáky, vytváření skupin na sociálních sítích, videa s nevhodným obsahem apod.).     

 

Příčiny spojené se speciálně pedagogickou oblastí

V rámci diagnostického procesu PAS se vždy setkáváme s nevyrovnaným vývojovým profilem. Ve speciálně pedagogické rovině tento stav vyjadřuje dramatické rozdíly v rámci měřených schopností a dovedností. Pro členy pedagogického sboru přitom tento jev bývá velmi matoucí, obzvláště pokud se v problematice diagnózy neorientují. Učitelé nerozumí tomu, jak je možné, že žák, který vyniká  např. v matematice, je velmi podprůměrný v jiných předmětech, jeho chování neodpovídá fyzickému věku a navíc má velmi nízkou frustrační toleranci. Proto je na místě včasná intervence školského poradenského zařízení, v tomto případě speciálně pedagogického centra (dále SPC) pro žáky s PAS, jehož pracovníci provedou nezbytná diagnostická vyšetření a na jejich základě vytvoří určitý „manuál“ pro pedagogy v podobě doporučení ke vzdělávání.

Je velmi důležité, aby škola jako instituce využívala spolupráce právě s SPC a měla možnost obrátit se na jeho pracovníky v případě výskytu (anebo z preventivního hlediska ještě před samotnou manifestací) jakýchkoli obtíží. Pracovníci SPC do školy vyjíždějí na pravidelné konzultace a náhledy, v jejichž průběhu pozorují dítě ve výuce a pokouší se optimalizovat celý proces vzdělávání tak, aby byl pro všechny zainteresované strany (žák, členové pedagogického sboru, spolužáci) co možná nejméně zatěžující. Přesto i zde evidujeme některé opakující se obtíže. Jedná se nejčastěji o tyto příčiny:

  • Nesouhlas s diagnózou členy pedagogického sboru – ačkoli se tato varianta může zdát krajně nepravděpodobná, v praxi se s ní stále setkáváme, byť méně často, než v letech minulých. Důvodem zpochybňování diagnózy ať již pedagogy, nebo asistenty, bývají většinou dvě alternativy. Buď je východiskem osobní antipatie vůči žákovi, anebo jsou pro členy pedagogického sboru nepochopitelné důsledky vyplývající ze symptomatiky a kritérií diagnózy. Bohužel, první varianta je v celkovém počtu zastoupena násobně více. V rámci náhledu ve výuce a komunikaci se školou tak slýcháme názory typu „my si myslíme, že to není žádný autismus, ale tomu dítěti prostě chybí hranice“, „je nezvladatelný, protože na něho nestačí rodiče, jakápak diagnóza“ nebo „za nás tohle nebylo a taky se to zvládlo. Je to všechno tím, jak jsou ty děti pořád na telefonu nebo počítači“. Snažíme se pedagogům opakovaně vysvětlit, že hodnocení žáka v prostředí školy na základě vnějších, pozorovatelných projevů, je cestou do bludného kruhu vzájemných konfliktů, sporů a třecích ploch. V žádném případě však nepřinese kýžené ovoce v podobě fungování a zklidnění daného jedince, spíše naopak. Jakákoli silová řešení se v dlouhodobém horizontu jeví jednoznačně kontraproduktivně. Pedagogové jako řešení nabízí přestup na jinou školu („jinde mu bude líp, než u nás“, „potřebuje takovou tu vesnickou školu, kde je méně dětí a učitelé mají více času“) nebo dokonce jiný typ školy, aniž by si byli vědomi, že dítě nedisponuje potřebným diagnostickým profilem („asi by mu bylo přece líp v té zvláštní škole, nebo speciální“, „a ona není žádná škola přímo tady pro ty autisty“ apod.). Bohužel v ojedinělých případech dochází i k nerespektování doporučení SPC, komplikování domluvy náhledu ve výuce a nedodržování navržených postupů.

  • Přehlížení doporučení – nízká pozornost vůči doporučení, možná by bylo přesnější tento jev označit termínem „opomenutí“, je v praxi vždy akceptovatelnější a tou méně špatnou variantou. Vychází totiž a priori z nepochopení diagnózy pedagogem, nikoli jejího odmítání. Učitelé tak, většinou v dobré víře, chtějí žákovi pomoci, avšak v důsledku dosáhnou protikladného vyústění. Hojně se vyskytujícím příkladem je vystavení žáka nadměrné zátěži v rámci sociálních situací (zpěv, recitace před celým kolektivem), výkonové přetěžování (několik písemných prací, zkoušení v jeden den, nucení opisovat mnohostránkové podklady), trvání na plnění stejného objemu nároků jako u spolužáků bez diagnózy, odmítání úpravy rozvrhu hodin (např. ve formě zkrácení výuky, vynechání některých předmětů apod.) atd. Jak již bylo uvedeno, pozitivní je jistě fakt, že s pedagogy se v tomto případě lze vždy domluvit k oboustranné spokojenosti tak, aby ze závěrů profitoval daný žák.

  • Šikana vyplývající z nedodržování doporučení ze strany SPC – poslední možností, s níž se často setkáváme, jsou projevy šikany vůči žákovi ze strany spolužáků, vyplývající opět z nedodržování doporučení a návrhů ze strany SPC. Důvodem je buď ignorování (vedením školy nebo třídním vyučujícím) samotného faktu, že k šikaně dochází (bagatelizace projevů, identifikace příčin šikany na straně žáka s PAS, nikoli šikanujících apod.), anebo nejsou vyslyšeny apely poukazující na riziko jejího výskytu (např. odmítáním přidělením zvláštního místa na převlékání při přípravě na hodiny tělesné výchovy, odkládání zapojení asistenta pedagoga do procesu výuky, nízká míra dohledu nad kolektivem během přestávek atd.).


Jakkoli mohou výše uvedené informace vyznívat negativně, je pravdou, že výskyt a četnost negativních či dokonce patologických jevů v prostředí základních škol se, s výjimkou projevů šikany (jejich manifestace je v dlouhodobém časovém měřítku stále stejná), v posledních letech setrvale snižuje. Školy tak např. vnímají přítomnost asistenta pedagoga ve výuce jako účinnou nápomoc, nikoli kontrolu a komplikaci, jako tomu bylo dříve, spolupracují se školskými poradenskými zařízeními a stále více zapojují do procesu výchovy a vzdělávání externí odborníky, ať již v rámci jednorázových konzultací a poradenství, anebo dlouhodobé spolupráce s kolektivem a pedagogickým sborem. Celkově se tak situace a postavení žáků s PAS v prostředí českých základních a středních škol jednoznačně zlepšuje.

👉 Zaujmout by vás mohl také článek „Přála bych si, aby se lidem s PAS, lidem jako jsem já, na školách více pomáhalo"- svěřuje se Eliška

👉 K přečtení doporučujeme také článek Pedagog prvního stupně a dítě s PAS ve výuce a článek Pedagog druhého stupně základní školy a žák s PAS – zkušenosti z praxe

Zdroje

Zdroj fotografie:

Názory

Napsat svůj názor:

Vážíme si každého vašeho názoru. Vyhrazujeme si právo na nezveřejnění.

This site is protected by reCAPTCHA and the Google Privacy Policy and Terms of Service apply.

Máte námět na vylepšení, něco Vám nefunguje, nebo nám chcete pouze něco vzkázat? Napište nám.

This site is protected by reCAPTCHA and the Google Privacy Policy and Terms of Service apply.

NAPIŠTE NÁM