Podpořte web AutismPort a pomozte společně s námi světu porozumět autismu a lidem s autismem porozumět světu.
Vaší pomoci si velmi vážíme.
Pomůžu vámMáte námět na vylepšení, něco Vám nefunguje, nebo nám chcete pouze něco vzkázat? Napište nám
Integrace žáků s PAS do běžných škol se postupně rozvíjí od 90. let minulého století. Výrazně se začaly zvyšovat počty integrovaných žáků po roce 2016, kdy vešla v platnost vyhláška č. 27/2016Sb., která dala jasná pravidla a finanční podporu zařazování dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Ačkoli se vyskytuje stále řada problémů při začleňování dětí s PAS, situace se postupně zlepšuje. Bohužel se vzděláváním této skupiny jsou stále spojovány různé mýty, které zařazování dětí a žáků s PAS brání, například: „Každý autista je agresivní,“ „Jde o nevychované děti,“ „Je to móda...“
V článku uvedou speciální pedagožky ze SPC Štolcova v Brně příklady, které jsou jasnou ukázkou, že kvalitní inkluze je možná. K její realizaci je však zapotřebí spolupráce a vstřícný přístup všech zúčastněných – pedagogů ve škole a poradenských pracovníků. A v neposlední řadě také spolupracující rodina. Pokud je žák s PAS vnímán pozitivně, jsou respektovány jeho zvláštnosti v chování a pedagogové jsou ochotní se v dané oblasti vzdělávat, pak nic nebrání zařazování těchto žáků do běžných škol.
|
Co by mělo umět dítě, které jde do 1. třídy běžné základní školy, např:
👉 Více o tom, co by mělo dítě před vstupem na ŽŠ umět a jak mu v tom pomoci, se dočtete v článku: Školní zralost a školní připravenost - důležité faktory před zahájením školní docházky dítěte s PAS 👉Na co si dát pozor a jak se připravit na přechod dítěte se specifickými vzdělávacími potřebami z MŠ do 1. třídy najdete také v článku Zahájení povinné školní docházky aneb vstup předškoláka do základní školy. |
Součástí inkluzivního vzdělávání jsou i podpůrná opatření (PO). Spočívají ve využívání speciálních metod, postupů, forem vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních či učebních pomůcek. Žák také zpravidla využívá podpory asistenta. Protože projevy autismu bývají u každého dítěte odlišné, stupně PO jsou vždy individuální. Podle rozsahu a obsahu se člení do pěti stupňů. (Podpůrná opatření různých stupňů lze vzájemně kombinovat.)
Většina rodičů si přeje respektující základní školu s předchozími zkušenostmi se vzděláváním žáků s PAS a malým třídním kolektivem. Je to sci-fi? Většinou ano, ale ne všechny požadavky ze strany rodičů jsou tak zásadní a důležité. I základní škola bez předchozích zkušeností nebo s běžným počtem žáků ve třídě (třídy je možné naplňovat do počtu 30 žáků) může být příkladem dobré praxe, pokud „hledá způsob a nehledá důvod“. Právě tři takovéto příklady vám nyní nabídneme.
V předškolním věku byl Adam v péči SPC pro mentálně postižené, z důvodu opožděného vývoje byl obtížně vyšetřitelný. Vzhledem k tomu, že se neprokázalo psychologickým vyšetřením mentální postižení, přešel do péče pedagogicko-psychologické poradny (PPP). Při neurologickém vyšetření bylo vysloveno podezření na diagnózu z okruhu PAS, specializované vyšetření zpřesnilo diagnózu na Aspergerův syndrom. Na přípravu před nástupem k plnění povinné školní docházky zbývalo velmi málo času. Adam nastoupil na běžnou spádovou školu, bylo doporučeno vzdělávání dle IVP vycházející z RVP ZV s podporou asistenta pedagoga.
Vyjednávání se školou ohledně IVP byla náročná, paní učitelka začínala učit, škola obecně neměla zkušenost se žáky s PAS, chyběly informace o projevech žáka s PAS a vhodných přístupech. To bylo hlavním důvodem pro první metodickou návštěvu speciálního pedagoga SPC ve škole.
Při náhledu ve třídě se ukázalo, že klima ve třídě je pohodové, paní učitelka měla hodiny jasně strukturované, využívala nejrůznějších metod k aktivizaci dětí, soutěživé hry, činnosti se střídaly. Adama zapojovala do výuky, jeho práce byla kvalitní a vědomosti na velmi dobré úrovni. Paní asistentka seděla vedle chlapce, průběžně mu poskytovala podporu, aktivizovala ho, pokud nezačal sám pracovat.
Přestože výuka probíhala bez větších problémů, popisovaly obě pedagožky různé obtíže, které byly projevem autistické poruchy a spadaly především do oblasti zvládání změn, souvisely s emoční nevyzrálostí a s deficity v sociálně komunikační oblasti. Adam měl potřebu být první, pokud to tak nebylo, reagoval afektem - zlobil se, nadával, utíkal ze třídy, což narušovalo pohodu ve třídě a ovlivňovalo pohled ostatních dětí na chlapce. Vše bylo probráno s paní učitelkou i paní asistentkou a byl domluven možný postup k překonání či zmírnění popisovaných obtíží.
Paní učitelka i asistentka byly velmi vstřícné k přejetí opatření, která byla doporučena, samy se doptávaly a hledaly cesty, jak doporučení uvést do praxe.
Při následné návštěvě ve škole bylo možné vidět změny v přístupu pedagožek, které Adamovi velmi prospěly a umožnily jeho rozvoj v problémových oblastech. Také reference paní učitelky i asistentky pedagoga byly velmi pozitivní. Adam se díky vhodnému přístupu rozvíjí ve všech rovinách, velký pokrok udělal ve zvládání emocí. Děti ho přijímají jako součást kolektivu, respektují jeho zvláštnosti, dokáží ve vhodnou chvíli nabídnout pomoc. Výuka i zapojení chlapce nakonec odpovídá jeho možnostem.
Alena má od tří let diagnostikovanou poruchu autistického spektra bez mentálního postižení. V MŠ byla integrovaná s podporou asistenta pedagoga. Nastoupila do běžné základní školy. Od 1. ročníku byla vzdělávána s podporou IVP a asistenta pedagoga. V průběhu vzdělávání se objevovala řada problémů, které souvisely nejen s PAS, ale také s poruchami učení. Ve 4. ročníku jí byla diagnostikována dyskalkulie. Aleně byla doporučena úprava obsahu vzdělávání v předmětu matematika a pořízení různých pomůcek pro maximální rozvoj početních dovedností.
V následujícím roce došlo k velkým změnám ve výuce v důsledku pandemie COVID 19. Distanční výuku zvládala dobře, poctivě se připravovala, plnila všechny zadávané úkoly. S organizační stránkou jí pomáhala maminka. Po návratu k prezenční výuce se Alena ve třídě necítila dobře, třída byla početná a hodně hlučná. Její psychický stav se začal zhoršovat. Pedagogové školy bohužel nereagovali dostatečně pružně na aktuální problémy a rodina se rozhodla pro změnu školy. Bylo doporučeno pokračovat ve stávající podpoře, která zohledňovala deficity vyplývající z PAS i z poruch učení.
Jako důležité se jevilo poskytnout dívce podporu v adaptaci na nové školní prostředí, při zvládání nových a neočekávaných situacích, při subjektivně vnímaném neúspěchu. V rámci přestupu zákonný zástupce preferoval, aby byla Alena vzdělávána bez podpory asistenta pedagoga, neboť to se stalo jedním ze zásadních problémů při výuce. Asistent pedagoga se k ní choval stále stejně, tak jako na prvním stupni, nerespektoval změny, které se odehrávaly ve spojitosti s dospíváním a především také to, že Alena již nechtěla pracovat pod stálým dohledem. Rodina byla upozorněna na možná rizika spjatá s případným odebráním pedagogické asistence, ale vzhledem k přání Aleny, byla žádost respektována.
Dívka přestup na novou školu zvládla velmi dobře. Aktuálně je žákyní 8. ročníku běžné ZŠ. Z Vyhodnocení podpůrných opatření a naplňování IVP zpracovaných školou vyplývá, že se podpůrná opatření při vzdělávání Aleny osvědčila, jsou vyhovující a potřebná i na další období, návrhy na úpravu podpůrných opatření uvedeny nejsou. Cíle IVP se daří naplňovat. Dívka je v kolektivu třídy již plně adaptovaná. Ze zamlklé dívky se stala sebevědomá slečna, která bez potíží komunikuje a snaží se zapadnout do kolektivu spolužáků. Občas nerozumí kritice a reaguje na ni neadekvátními odpověďmi, nerozlišuje, jestli jde o spolužáka nebo pedagoga. Nemá však již problém s režimovými změnami. Lépe pracuje ve dvojici, než při skupinové práci. Ve výuce je spíš pasivnější. V matematice pracuje podle IVP s upraveným obsahem vzdělávání. Naučila se používat kalkulačku, za kterou se již nestydí. Převádí jednotky délky bez tabulky. Zvládá písemné i pamětné sčítání a odčítání, násobení a dělení pouze s kalkulačkou. Škola zajistila 1x týdně doučování. V ostatních předmětech jsou Aleně v případě potřeby upraveny nebo kráceny testy. Zvládá pracovat v tempu třídy i bez podpory asistenta pedagoga.
Jirka byl diagnostikován v předškolním věku (dětský autismus s přidruženými obtížemi z oblasti ADHD, rozumové schopnosti výrazně nerovnoměrně rozloženy – výborné abstraktně vizuální myšlení, výrazný deficit v oblasti verbálně pojmového myšlení).
Od tří let navštěvoval speciální třídu pro děti s autismem v MŠ. Při rozvoji komunikace bylo nutné využívat specifické metody zaměřené na alternativní a augmentativní komunikaci. Důležitý byl rozvoj sebeobslužných dovedností a nácvik sociálního chování. Chlapec byl velmi aktivní, bylo nutné upravit organizaci dne, často střídat činnosti a zařazovat dostatečné množství relaxačních přestávek. Vzhledem k tomu, že rozvoj komunikace byl velmi pomalý a to především v oblasti porozumění řeči, byl doporučen odklad povinné školní docházky o jeden rok.
Po nástupu do ZŠ se i nadále projevovaly obtíže spojené s výše uvedenými diagnózami. Nutná byla úprava organizační stránky vzdělávání. Výuka byla člena do bloků, které umožňovaly střídání činností a zařazování relaxačních přestávek. Při přetížení nebo únavě byly u chlapce patrné výpadky pozornosti. Chlapec odmítal odcházet ze třídy, nerad by o něco „přišel“ a také nechtěl nic dopisovat později. Proto bylo doporučeno hlavně o přestávkách, aby neseděl v lavici, ale šel se projít po chodbě. Důležitá byla zpětná vazba od Jirky během výuky, aby bylo jasné, jak porozuměl zadání, protože stále přetrvával deficit v oblasti komunikace, především v porozumění. S podporou asistentky pedagoga se také dařilo rozvíjet sociální dovednosti.
V době, kdy Jirka přecházel na II. stupeň, už byla situace výrazně lepší. Díky vstřícnému postoji pedagogů, důsledným dodržování doporučení ŠPZ a podpoře rodiny, byl zaznamenán pozitivní vývoj v chování, autistické projevy jen mírné, především v oblasti chápání sociálních situací a v komunikaci. Jirka potřeboval podporu především v sociální oblasti o přestávkách, ve vyučování nebylo potřeba výrazně intervenovat, asistent pedagoga spíše monitoroval situaci a poskytoval podporu v momentech, kdy o to chlapec sám požádal. Jirka se snažil být samostatný, podporu využíval v případě nejistoty, či neporozumění. Přetrvávalo úzkostné ladění, především ve vztahu k vlastnímu výkonu a představám o svých schopnostech a dovednostech.
Jirka je nyní žákem 8. ročníku běžné ZŠ. Výrazně se neliší od svých spolužáků, zapadá do třídního kolektivu. Bez potíží komunikuje se spolužáky i s pedagogy, je zdvořilý, dokáže požádat o pomoc. Skupinovou i samostatnou práci zvládá. Pracuje v tempu třídy. Pomalejší je pouze tempo psaní. Dosahuje výborných výsledků. Z úspěchu se raduje, neúspěchy již většinou zvládá adekvátně. Špatná známka ho ale dokáže ještě rozhodit, někdy by se mu chtělo brečet. Pokud cítí nejistotu, úzkost, má možnost opustit třídu a odpočinout si v relaxační místnosti. Občas nerozumí chování některých svých spolužáků. Neví, proč tráví tolik času na počítačích. On sám moc tuto aktivitu nevyhledává. Rád si staví různé modely dopravních prostředků, chodí do modelářského kroužku. Po základní škole by chtěl studovat na průmyslovce a na vysoké škole. Chtěl by být konstruktér.
O příklady dobré praxe se podělily speciální pedagožky SPC Štolcova v Brně - Marta Illková, Radislava Fantová, Zuzana Žampachová.
Jako zásadní pomoc při integraci se dle zkušenosti odborníků i rodičů jeví co nejdříve zavést pravidelnou komunikaci mezi učitelem a rodičem. 👉 O zkušenosti rodiče s dobrou komunikací se školou i rodiči spolužáků si můžete přečíst v rozhovoru s maminkou středoškoláka - Hledání vhodné školy.
Typické projevy
Příčiny autismu
Mozek
Diagnostika
Autismus v číslech
Přidružené obtíže
Podpora a služby
Rodina
Terapie
Vzdělávání
Selfadvokacie
Zdraví
Spánek
Názory