Převleč se, ustel si a pojď už se nasnídat! - aneb jak na sebeobslužné dovednosti u dětí s PAS

„Málokterý rodič si před samotným trénováním sebeobsluhy svého dítěte, ať už jde o oblékání, uklízení, nebo udržování hygieny, uvědomí, co všechno tato dovednost obnáší, jaké schopnosti jsou k ní třeba a že její zvládnutí nemusí být v žádném případě takovou samozřejmostí, za jakou ji považujeme. Dítě musí v mnoha případech provádět složité motorické operace, odlišit od sebe rub a líc, přední a zadní stranu, levou a pravou část, pamatovat si, co kam patří a co se kde nachází, uvědomit si, z kolika kroků se daná akce skládá a jak jdou tyto kroky za sebou. Např. při oblékání je třeba úkony provádět zrcadlově obráceně proti vzoru, orientovat se na tělesném schématu, poradit si s malými částmi oblečení, najít dva stejné komponenty a mnoho dalších.“

Úspěšně zvládnuté sebeobslužné dovednosti dětem přinášejí vyšší míru samostatnosti. Ta posiluje nejen jejich sebevědomí, ale otevírá jim i cestu k většinové společnosti, neboť jim umožňuje zapojit se mezi vrstevníky a nepůsobit „nepatřičně“. Nebýt terčem posměchu, a to jak na straně dítěte, které „není schopné“ se obléknout nebo samo obstarat na toaletě, tak i na straně rodičů, kteří „nejsou schopni“ dítě oblékání, hygienu a úklid naučit. Tlak okolí v tomto nelze podceňovat a jeho síla vyvíjená na rodiče je ve společnosti nemalá. Nehledě na to, že soběstačné dítě ulevuje pečujícím osobám i v časové náročnosti na péči a šetří jejich fyzické síly. Nácvik sebeobsluhy tedy není dobré podceňovat. Na druhou stranu jej ale nemá smysl stavět nad ostatní dovednosti.

Chceme-li, aby se dítě zvládlo převléknout, umýt si vlasy, uklidit hračky, poskládat si oblečení, musí především chápat smysl této činnosti. Přijmout její konvenční účel a ztotožnit se s ním. Což je primární, ale bohužel ne jediný, problém především některých dětí s PAS, které necítí potřebu vyjít do společnosti oblečené a s vyčištěnými zuby. Nemají nebo nemusí mít ani potřebu dělat tyto úkony pro maminčinu či tátovu spokojenost a pro to, aby mohly být označeny za „šikovné“. Do situace může vstupovat i fakt smyslové přecitlivělosti, která dětem brání některé oblečení nebo třeba čisticí prostředky přijmout (gumička na ponožkách škrtí, tričko je upnuté, mikina je volná, kartáček lechtá, štítek na oblečení škrábe, fén je hlučný atd.) nebo naopak nejsou schopny věnovat dostatek pozornosti svému okolí, svým pocitům chladu či tepla a na základě toho si uklidit nebo se obléknout či naopak se svléknout. Oblečení představuje také změnu, která vyvolává pocit ohrožení (kšiltovka nebo zimní bunda je po půlroce ve skříni příliš „nová“ a neznámá). Některé z těchto příznaků ale dobře znají i rodiče hyperaktivních dětí nebo dětí dyspraktických, které mají obecně problém v koordinaci, organizaci a orientaci. Připsat ke klasickým projevům těchto dětí můžeme i problémy s jemnou motorikou. Dítě sebeobslužné pohyby napodobit chce, ale nemůže či nedokáže, nebo je v imitaci motoricky omezeno (jemné pohyby při zapínání knoflíků, druků, vázání tkaniček, oblékání ponožek, síla k otevření přihrádky či skříňky atd.). Patří sem také deficity v pozornosti a v neposlední řadě i v představivosti. Dítě má pocit, že si po sobě jdoucí kroky nepamatuje, a ze strachu ze selhání se do činnosti vůbec nepustí.

Kdy je dítě k učení se sebeobslužným dovednostem připraveno?

V jádru učení sebeobslužných dovedností stojí jednoznačně zralost dítěte, a to jak motorická, tak i psychická. Dítě připravené k nácviku oblékání poznáme například tak, že se snaží samo svléknout, a to především v přítomnosti velké motivace (jako je např. nová/oblíbená činnost či hračka, u níž dítěti oblečení brání se této činnosti či hračce věnovat). Dítě je schopné se svléknout, pokud mu na oblečení něco vadí (např. při ušpinění či pokapání/namočení oblečení). Stejně tak je na nácvik oblékání připravené dítě, které se obecně zajímá o oblečení a chápe a rozumí jednoduchým pokynům spojeným s oblékáním. Trvá na uložení svých hraček na určité místo, na tom, aby věci byly na svém místě. Vadí mu plná plenka a hlásí potřebu její výměny. Nejčastěji se začátek nácviku pojí s druhým rokem mentálního věku dítěte, kdy si vše výše zmíněné dítě uvědomuje a již samo touží se procesu účastnit. Může se ale jednat i o dítě mladší nebo v případě dětí s určitým hendikepem nezřídka o dítě výrazně starší.

Procesuální schémata

Jedním z postupů, který nám může při nácviku sebeobslužných dovedností pomoci, je užití procesuálních schémat. Jde o sled po sobě jdoucích dílčích kroků, které vedou k úspěšnému zvládnutí dané činnosti.

Vedle procesuálních schémat je dobré se zmínit ještě o pracovním schématu, což je výčet po sobě jdoucích činností. Některým dětem stačí zobrazit pouze činnosti, děti pak jednotlivé kroky těchto činností vykonají samostatně (např. pracovní postup ranní hygieny: převlékání, snídaně, čištění zubů atd.). Zde mluvíme o pracovním schématu.

Jiným je ale třeba rozložit jednotlivé činnosti do následných kroků (např. oblékání kalhot: sednu si na židli, držím kalhoty za gumu v pase, skrčím levou nohu, protáhnu levou nohu levou nohavicí atd.). Zde pak mluvíme o procesuálním schématu.

Je potřeba zdůraznit, že užití procesuálních nebo pracovních schémat by mělo dětem pomáhat a přes určitou počáteční míru podpory pečujících osob je podstata nácviku vést k maximální míře samostatnosti a soběstačnosti. Neměli bychom na schématech a postupech tedy rigidně trvat i v případě, kdy je dítě už nepotřebuje, nebo je zvládne ve zjednodušené podobě. Taktéž dítě bychom měli vést k tomu, aby schémata užívalo, ale nestalo se jejich „otrokem“. A maximálně jej podpořili v tom, aby bylo schopno schémata opustit v případě, kdy už je nepotřebuje.

Procesuální schémata vycházejí z obecně platné metodiky strukturovaného učení, tedy vizualizace, strukturalizace a individualizace. U dětí s PAS je třeba odpovědět na základní otázky: KDY, KDE, CO, JAK, JAK DLOUHO, PROČ. Na otázky „KDY, KDE a CO budou děti dělat“ jim odpovídá často denní režim. Na otázky „JAK a JAK DLOUHO to budou dělat“ odpovídají procesuální schémata. A na otázku „PROČ to mají dělat“ odpovídá motivace.

Není cílem tohoto článku seznamovat s principy strukturovaného učení, je ale dobré si připomenou některé zásady.

• Struktura a vizualizace pracují s principem zleva doprava a/nebo shora dolů a jde o uspořádání informací, které už jen svým umístěním v prostoru a svojí jednoznačnou grafickou podobou (obrázku) nesou potřebné informace.
• Individualizace zahrnuje nejen individuální přístup pečující osoby k dítěti, ale i individuální posouzení fyzických a psychických možností klienta.
• Motivace je stěžejní požadavek úspěšnosti jakéhokoliv nácviku, jakékoliv činnosti nejen s dítětem s PAS. Je důležitá jednak vhodná forma odměny, její okamžitá přítomnost a v neposlední řadě pečlivé načasování nácviku samotného (dítě bude lépe spolupracovat při svlékání před oblíbenou večerní koupelí než při ranním stresu včasného odchodu do školky/školy).

👉 Pro podrobnější informace o strukturovaném učení navštivte článek věnovaný tomuto tématu. 

Realizace procesuálního schématu

Činnost, kterou chceme dítěti schématem zpřístupnit, je dobré si nejprve rozepsat/rozmalovat do jednotlivých kroků. Následně pak kriticky posoudit, který krok je třeba více rozpracovat a který naopak snese zjednodušení nebo je možné jej zcela vypustit. Každé schéma proto lze volně obohacovat, počet kroků měnit či zaměňovat, do obrázků dle potřeby zasahovat (např. namalovat šipky pro naznačení směru vytažení kalhot, barevně zvýraznit místo, kam předmět umístit, dát ho do kroužku atd.). Nejde o nějaké universální a jediné správné řešení. Dobré schéma je takové, kterému dítě rozumí a je schopno dle něj postupovat k úspěšnému zvládnutí požadované činnosti. V zásadě je jedno, kolik schéma obsahuje kroků, jak jsou obrázky velké, zda jsou v řádku či ve sloupci, jestli pracujeme s obrázkem či fotografií atd. Podstatné je, zda je schéma přizpůsobeno schopnostem a aktuální úrovni dítěte.

Na tvorbu jakéhokoliv schématu je důležité se podívat skrze dítě, kterému má schéma sloužit, a dle něj pak volit počet kroků. Je dobré zvážit nakolik podrobně je třeba jednotlivé kroky rozpracovat. Ale také zda počet kroků nebude pouhým svým množstvím pro dítě demotivující. Ani zde však neplatí žádné pravidlo „čím víc/míň, tím líp“. Některé děti potřebují hodně kroků a jejich malý počet by jim v úspěšném zvládnutí úkonu nestačil. A naopak jsou děti, pro které jsou i čtyři kroky moc.

Schémata mohou mít podobu předmětovou, obrazovou (obrázek nebo fotografie) či textovou. Případně lze spojit obrazovou a textovou variantu, například u dítěte, které už si osvojilo základy čtení a u nějž předpokládáme, že následně bude pracovat pouze s variantou textovou.

Nejčastěji se setkáváme se schématy obrazovými a lineárními, vytvořenými jednoduchou převážně černobílou kresbou. Z vlastní zkušenosti víme, že takovéto obrázky jsou pro děti srozumitelnější. Dítě lépe přijme abstraktnost zobrazovaného úkonu – je pak schopno přenášet činnost na jakékoliv tričko, ne pouze na to vyfocené ve schématu. Na obrázcích jde lehce vyznačit problematické místo (barevně zviditelnit), dítě není rušeno pozadím (jako například u fotografií, kdy je ve schématu zachyceno i běžné vybavení bytu atd.).

Na počátku práce s procesuálním schématem je dobré zvolit takové schéma a takový kus oblečení, u nějž je největší předpoklad, že si jej dítě zvládne obléknout. Probíhá zde totiž vlastně dvojí učení: dítě se učí oblékat daný kus oblečení a vedle toho se také učí pracovat se schématem. Můžeme (ale nemusíme!) proto na počátek práce se schématem klidně volit takový kus oblečení, který už si dítě dokáže obléknout samo, takovou činnost, kterou už vlastně zná a my je jen seznamujeme s totožností zobrazených kroků a jeho činností. Každopádně bychom z počátku měli volit takovou činnost a takové oblečení, která se dítěti bude dobře napodobovat, které se dítěti bude dobře oblékat a počítat s problémy v orientaci přední a zadní části, v odlišení pravého a levého komponentu, neměli bychom volit příliš malé oblečení, které je drobné nebo se špatně obléká (je příliš těsné) atd.

Některým dětem také lépe vyhovuje, pokud je schéma vytvořeno z jejich pohledu. Schéma tedy zachycuje postup, jakoby činnost provádělo dítě samo. Jiným uživatelům zase vyhovuje pohled na figuranta, tedy jakoby sledovali někoho jiného. Případně lze u jednotlivých činností oba způsoby střídat (např. oblékání trička zvládne dítě jakoby s pohledem na figuranta, umývání rukou potřebuje z vlastního pohledu).

 

Výroba procesuálního schématu

Při samotné realizaci podoby schématu nejvíce doporučujeme si dané schéma zalaminovat, zajistíme tak jeho větší trvanlivost. Obzvláště používáme-li schéma v koupelně, kde je předpoklad kontaktu s vodou a vlhkostí, mohly by se neošetřené obrázky lehce zničit.

Schéma pak můžeme rozstříhat na jednotlivé obrázky, ale lze jej ponechat i v pásu či tabulce, záleží na preferencích konkrétních uživatelů. Jednotlivé obrázky lze flexibilněji měnit dle potřeby dítěte. Pokud například zjistíme, že dítě potřebuje o krok víc, či naopak je některý krok zbytečný, jednoduše obrázek přidáme nebo jej naopak odebereme. Můžeme pro větší transparentnost s dítětem jednotlivé hotové úkony ze schématu odstraňovat (dítě se tak orientuje, který krok právě ukončilo a který jej naopak čeká). Celý pás či tabulka se zase lépe transportují, obrázky z něj nepadají. Tabulku můžeme dítěti jednoduše kamkoliv přenést.

Jednotlivé obrázky je dobré opatřit samolepicím suchým zipem a přichytit na k tomuto účelu vyrobenou lištu (např. papírovou či dřevěnou), opatřenou druhou stranou suchého zipu. Lišta může být přenosná (nejčastěji v podobě papírového zalaminovaného proužku) nebo stálá (suchý zip je nalepený např. v koupelně u umyvadla, u botníku, v dětském pokoji, kde se dítě pravidelně převléká). Ale obrázky lze uchytit i na magnetickou lištu, nebo je mít na kroužku od klíčů a obrázky ve sledu činností otáčet. Je možný jakýkoliv postup uložení obrázků, především musí být pro dané dítě pochopitelný a funkční.

Práce s procesuálním schématem

Máme-li rozmyšlené/rozepsané jednotlivé kroky a k nim vytvořené příslušné obrázky, můžeme se pustit do práce se schématem. Obrázky řadíme zleva doprava a ze shora dolů, a to v případě jednotlivých obrázků i v případě práce s celou tabulkou. Schéma pak dítěti umístíme na konkrétní místo, kde danou činnost standardně provádí. Je to součástí strukturalizace a dítě pak lépe chápe, že na daném místě se bude oblékat nebo bude jíst zkrátka proto, že zde žádnou jinou činnost nedělá. Nebo možnost činností na tomto místě je omezena (např. v koupelně).

Postup práce s procesuálním schématem má několik kroků a opět záleží na konkrétním dítěti, které kroky a v jaké podobě využije:

• S dítětem je dobré jednotlivé kroky schématu postupně projít a ověřit si, že jim rozumí.
• Činnost můžeme sami demonstrovat na sobě, nebo s ní fyzicky dopomáháme dítěti.
• Obrázky na schématu můžeme dítěti slovně komentovat, ukazovat, ze schématu snímat (my nebo dítě samo), případně komentovat i ukazovat zároveň. Ukazovat lze naší rukou nebo i rukou dítěte.

Je dobré pečlivě zvážit, jaký druh informace a jaký přístup konkrétní dítě potřebuje. Pokud se jeho rukou dotýkáme jednotlivých obrázků schématu, můžeme jeho pozornost připoutávat k tomu, kde se zrovna ve schématu nacházíme. Stejně tak jej ale můžeme odvádět od činnosti samé. Nehledě na to, že jsou činnosti, které není dobré přerušovat a dětskou rukou na obrázek ukazovat. Pokud má dítě jednu ruku v rukávu a druhou si drží bundu, nemá čím na obrázky samo ukázat. A primární je pro nás, aby se dítě obléklo, ne aby ukázalo na správný obrázek ve schématu.

• Nezahlcujeme dítě přílišným množstvím informací. Děti s PAS mají často nejsilnější vizuální kanál, mnoha dětem tedy postačí pouhé ukazování.
• Dítě postupuje dle jednotlivých kroků schématu a může se samostatně oblékat, může obrázky ukazovat (viz výše), může je samo komentovat. To vše lze dělat s naší či bez naší dopomoci. Míra dopomoci vždy záleží na tom, s jakým dítětem pracujeme.
• Od podpory postupně ustupujeme, činnost přenecháváme na dítěti.
• Dítě je schopno danou činnost (sled činností) vykonat samostatně zcela bez našeho fyzického i verbálního vedení.

Pokud dítě zvládne naplánovaný postup sebeobsluhy, je dobré jej vždy pochválit. Nezdar nijak nekomentovat, úspěch posílit pochvalou a odměnou. V případě jakéhokoliv nácviku je třeba si stanovit priority a řídit se pravidlem jedné dovednosti. Chtít tedy po dítěti, aby zvládlo jednu věc, jednu činnost. V počátku si např. říci, zda po dítěti požadujeme, aby se obléklo, nebo aby se obléklo správně. To jsou dva naprosto odlišné požadavky. V prvním případě chválíme dítě za to, že si daný kus oblečení obléklo, pochválíme jej tedy i za to, že si tričko obléklo obráceně. Až oblékání dítě zvládne, ztížíme mu proces oblékání rozpoznáváním přední a zadní strany oblečení. Některé děti snesou již z počátku zátěž obou požadavků, postačí jim např. mít ve schématu upozornění formou obrázku na rozlišení přední a zadní strany. U jiného dítěte pochválíme cokoliv, co je dítě schopno samostatně vykonat.

Délka učení je individuální

Délka učení dané dovednosti dle procesuálních schémat je zcela individuální. Některému dítěti déle trvá, než princip procesuálního schématu pochopí (např. proces utírání příborů). Přechod na schémata utírání jiných kusů nádobí pak ale může být rychlejší (přenos stejného principu na sklenice, talíře atd.). Stejně tak dítě dlouho trvá na tom, aby schéma bylo při nácviku celé a nechyběly v něm žádné obrázky. Když už ale přejde k odebírání jednotlivých kroků a snižování počtu obrázků ve schématu, je tento proces už rychlý a dítě brzy přestává konkrétní schéma zcela využívat, případně z něj potřebuje např. jen jeden krok. Dopředu nedokážeme u žádného dítěte určit, zda (vůbec) a nakolik bude schopno dle procesuálních schémat pracovat.

Dítěti také nemusíme hned představit celé schéma. Může jít pouze o část kroků. Dítě činnost začne (vsune nohy do nohavic), my mu pak dopomůžeme. Nebo naopak: dítěti dopomáháme, necháme na něm pouze činnost dokončit (natáhnout si kalhoty). V druhém případě můžeme být s nácvikem úspěšnější, neboť z počátku pomůžeme dítěti se v oblečení zorientovat (přední či zadní strana, levá či pravá část). Dítě pak posledními kroky činnost dokončí samo, může tedy mít pocit, že je úspěšné, neboť činnost ukončilo, dotáhlo „do zdárného konce“.

S orientací ve schématu můžeme opětovně dítěti pomoci několika způsoby:

• Můžeme snímat z lišty jednotlivé kroky, které už dítě dokončilo. Dítě tedy provádí činnost, která je na liště vždy první.
• Snímat obrázky může dítě samo nebo pečující osoba.
• Odstraněné obrázky je dobré ukládat na stálé místo, nenechat dítě, aby je rozhazovalo okolo sebe. Toto místo můžeme vyznačit např. košíčkem či krabičkou pod lištou, kapsou vedle lišty. Můžeme je od dítěte zpočátku i sbírat, nedochází tak ale k plnému posílení samostatnosti dítěte – dítě nás stále potřebuje pro odkládání obrázků.
• Obrázky lze dítěti také ukazovat jednotlivě, dítě tedy nevidí celý proces, ale pouze jeden krok.
• Aktuální kroky lze na schématu označit šipkou nebo jednotlivé obrázky rámovat okénkem. Šipka ukazuje na aktuální činnost nebo ji v případě okénka rámuje.

 

Odebírání podpory při práci se schématem

Pokud dítě začne dle schématu pracovat, je dobré ho z počátku plně podporovat. Až budeme mít pocit, že si je dítě úkony jistější, můžeme začít pomalu svoji podporu stahovat. Odebírání podpory může mít podobu:

• Menšího fyzického či verbálního vedení (fyzické vedení ustupuje/zaměníme je za verbální / ustáváme zcela v komentování kroků činnosti / od dítěte se při činnosti postupně fyzicky vzdalujeme),
• snižování motivace sociální i hmotné (odměňujeme nikoliv každý úkon, ale každý druhý / odměnu dítě dostane až po ukončení celého dílčího kroku / po celkovém ukončení činnosti),
• zmenšování počtu obrázků ve schématu (jeho zjednodušování), vypouštění určitých kroků, které považujeme za samozřejmé a zautomatizované.

Měli bychom mít vždy na paměti, že naším cílem je samostatnost, což v ideálním případě znamená, že dítě bude schopno činnost vykonat bez naší fyzické i verbální podpory, našeho dohledu, ale ve finále také bez schématu samotného! Proto je dobré se schématem pracovat a jeho podporu snižovat, aby se dítě na něm nestalo závislé. Nicméně dítě závislé na schématu, které se ale dokáže podle něj samostatně obléknout či si uklidit, je na tom určitě lépe než dítě, které se nedokáže obléknout či najíst vůbec. Je ale dobré schéma nepovažovat za cíl našeho snažení, ale za prostředek, a schopnost dítěte posouvat stále dál.

Při odebírání podpory je dobré se připravit na to, že dítě jakákoliv změna v postupu může znejistět, což se může projevit v tom, že u něj dojde k určité nevoli či regresu. Například pokud dítěti odebereme obrázek, bude po krátkou dobu, než si na „novou“ situaci zvykne, vyžadovat více naší slovní či fyzické podpory atd. S možným regresem je dobré počítat, ale nepředjímat jej a dítěti naši pomoc automaticky nepodsouvat.

Předpoklady úspěchu při práci se schématem

Předpoklad úspěchu metody procesuálních schémat, kterou na dítě chceme působit, a především její podoba, je přímo odvislá od psychické a motorické zralosti dítěte (podrobněji viz výše). Vedle již zmíněného musíme také posoudit nakolik je dítě schopno porozumět obrázkům v jejich obecné rovině, zda je schopno v zobrazeném tričku skutečně tričko poznat, a naopak zda je schopno generalizace, tedy zvládne nakreslenou sprchu či vanu zařadit do kategorie všech prostorů určených k umývání (sprcha doma, vana u prarodičů, sprcha na koupališti či na plaveckém bazénu). Nakolik a zda vůbec je dítě mocno nápodoby, neboť přirozenou, intuitivní a nejjednodušší učební metodou při sebeobsluze je imitace. Je třeba zvážit, jestli dítě chápe následnost dějů atd.

Předpoklad úspěchu či neúspěchu procesuálních schémat u konkrétního dítěte může ale také ovlivnit mnoho dalších faktorů:

• Vynechání pro dítě důležitého kroku. (Při postupu u schématu je dobré z počátku dítě bedlivě sledovat a dle jeho reakcí se přesvědčit, u jakého místa a zda opakovaně selhává. Nápravou pak může být detailnější rozpracování tohoto kroku, jeho přemalování, nebo naopak zjednodušení – pro zobrazení použít pouze detail, nikoliv celek zobrazovaného atd.)
• Schéma je/není v souladu s tím, jak dítě při činnosti postupuje. (Pro ilustraci: při zavazování tkaniček existuje několik způsobů, jak se dobrat výsledné kličky. Pokud jsme dítě již dříve zavazování učili např. nápodobou, dítě se část činnosti naučilo a my mu teď předkládáme jiný model, může to v dítěti vzbudit zmatek nebo počáteční odpor. Je proto dobré být buď trpělivější, nebo postup dítěti změniv v souladu s tím, co už se učilo.)
• Dítě si nevěří a v samostatné činnosti u schématu selhává, a to přes to, že naši podporu verbální ani fyzickou nepotřebuje. Může se stát, že je dítě závislé na naší přítomnosti.
• Dítě schématu nerozumí a/nebo je přetíženo velkým množstvím kroků/úkonů. Zvolili jsme příliš náročnou formu, obrázků je mnoho, dítě se v nich neorientuje, jsou složité atd.
• Oblečení či předmět jsou nové a pro dítě neznámé (nový kartáček na zuby, nové boty).
• Dítě je/není dostatečně motivováno. Dítě odmítá spolupracovat, protože jsme mu nedokázali dát dostatečný důvod, proč by mělo spolupracovat.
• Pracovní tempo dítěte je/není v souladu s tempem, které od něj očekáváme. Může se stát, že z počátku bude dítě velmi pomalé, postupem času se jeho tempo bude zvyšovat. Nebo je pracovní tempo obecně u dítěte pomalejší. Je dobré nesrovnávat pracovní tempo, které dítě vyvine u pro něj zábavné činnosti a proti tomu u „nutného“ a nudného oblékání.
• Pečující osoby (ne)jsou v časovém stresu. Dítě častěji selže, pokud na něj budeme vyvíjet nepřiměřený tlak a stresovat ho naším vlastním stresem. V takovém případě, jako je třeba včasný odchod do školy a do zaměstnání, je lépe dítěti dopomoci nebo jej zcela obléknout. Nácvik pak provádět v klidu a s dostatečnou časovou dotací.
• Dítě má možnost sledovat jiné členy domácnosti při sebeobslužných činnostech, a to i přes to, že dítě není příliš zdatné v imitaci.
• Pro dítě je činnost spojena s pravidelností. Je dobré si z činnosti udělat určitou rutinu, dítě se tak na danou činnost může dopředu připravit, stane se součástí jeho např. večerního rituálu (svléknout oblečení, vana, obléknout pyžamo, vyčistit zuby atd.).
• S předchozím bodem souvisí i stálost místa, kde se dítě obléká nebo obouvá, jí, ukládá si hračky, spí atd.
• Pro zvýšení motivace a zlepšení spolupráce dítěte ho můžeme nechat např. daný kus oblečení vybrat, nechat vybrat určitou činnost. Výběr je možné samozřejmě dopředu omezit. Nabídnout dítěti, aby si vybralo ze dvou triček, dvou kalhot, nikoliv celého šatníku. Nechat jej vybrat, zda utře nádobí, nebo zamete. Máme tak náplň činnosti částečně pod kontrolou a dítě má pocit, že si zvolilo samo. Pokud ale dítěti necháme vybrat, je dobré jeho volbu plně akceptovat.

Pokud dítě se schématem pracovalo, v činnosti se zlepšovalo, nebo ji zcela zvládlo a aktuálně ji ale dle schématu už vykonávat nechce, může jít o několik příznaků:

• Dítě už schéma nepotřebuje, úkon umí, schéma mu přijde zbytečné, užívání schématu je pro něj „ponižující“ ve smyslu podceňování jeho schopností a dítě si to uvědomuje.
• Dítě není dostatečně motivováno a je třeba přejít na jiný způsob motivace, zatraktivnit nikoliv schéma, ale odměnu.
• Dítě schéma nebaví a mohlo by pomoci jej inovovat (znovu jej namalovat; vybarvit jej; podložit barevným papírem; nechat dítě, aby si postup namalovalo samo a používat „jeho“ schéma, i přes to, že je podle nás méně srozumitelné; nechat ve schématu jíst nebo uklízet dětskou oblíbenou postavičku).
  
  

 

Využití procesuálních schémat je opravdu široké. Jejich podoba a práce s nimi je velmi variabilní a je určitě nutné zohlednit preference a úroveň dítěte, nebát se zapojit vlastní fantazii a to ať už při výrobě schématu samotného, nebo při jeho užívání s dítětem.

Dobré schéma je takové, které funguje!

(Text lze nalézt také v publikaci Jak na to? Oblékání vydané v nakladatelství Pasparta v roce 2019.)